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   什麽是高等教育高質量發展
 
作者:王建华       审核:宋青       文章來源:江蘇高等教育網        点击数:       发布时间:2021-06-24 09:15:02
 

高質量發展既是高等教育適應經濟社會高質量發展的客觀要求,也是高等教育自身發展階段的自然趨向。高質量發展既關乎高等教育發展的性質也涉及發展的結果。高等教育發展是不是高質量的既取決于對于“高質量”的理解,更取決于對于“發展”的認知。基于阿馬蒂亞?森的“自由”發展觀,高等教育高質量發展的核心內涵應是人的實質自由的擴展。以自由看待高等教育高質量發展強調高等教育之于人的發展的重要性。以人的發展爲根基,對于高質量發展的評價需要一個更加綜合的視角,以超越量化評估的窠臼。

一、高等教育發展觀的澄清

現代社會以經濟爲中心,經濟領域的發展觀經常會對其他領域産生直接或間接的影響。高等教育領域是一個出“思想”的地方,原本應對高等教育發展有獨特的理解,但事實恰恰相反。長期以來,受經濟決定論的影響,高等教育發展的範式和發展觀對于經濟發展的範式和發展觀往往亦步亦趨。由于滯後效應的存在,有時甚至那些經濟領域正在抛棄的發展範式和發展觀,高等教育領域仍在積極引入並不斷盛行。早期的經濟發展以增長爲核心,通常將國民生産總值或國內生産總值作爲國家經濟發展的重要指標。這種狹隘的發展觀在經濟領域如今已受到全面清算並逐漸被抛棄。但今天在高等教育領域所謂“發展”在很大程度上仍然被等同于“增長”。很多大學仍然在通過擴張或合並來提高學術産量,進而提高大學的排名。近年來,伴隨著經濟領域對于內涵式發展和高質量發展的強調,在高等教育領域內涵式發展和高質量發展也逐漸成爲熱點問題。相關討論中無論內涵式發展還是高質量發展,其共同的對立面都是數量式的發展或高速增長,即將數量上的增長當作發展。事實上,如果將增長與發展加以適當區分,發展本身就意味著內涵式的或高質量的。在發展經濟學中,熊彼特早就指出:“我們所指的‘發展’只是經濟生活中並非從外部強加于它的,而是從內部自行發生的變化。如果情況是,在經濟領域本身中沒有這樣的變化發生,而我們所稱的經濟發展現象在實際上只不過是建立在這一事實之上,即數據在變化而經濟則繼續不斷地使自己適應于這種數據,那麽我們應當說,並沒有經濟發展。這樣說的意思應當是:經濟發展不是可以從經濟方面來加以解釋的現象;而經濟——在其本身中沒有發展——是被周圍世界中的變化在拖著走;爲此,發展的原因,從而它的解釋,必須在經濟理論所描述的這一類事實之外尋找。僅僅是經濟的增長,如人口和財富的增長所表明的,在這裏也不能稱作是發展過程。因爲它沒有産生在質上是新的現象,而只有同一種適應過程,像在自然數據中的變化一樣。因爲我們想要使我們的注意力轉向別的現象,我們將把這種增長看作是數據的變化。”高等教育領域同樣如此。如果“沒有産生在質上是新的現象”,如果沒有“從內部自行發生的變化”;如果只是“被周圍世界中的變化在拖著走”,如果只是“不斷使自己適應于”政府和社會提出的各種量化目標,那麽就談不上高等教育的真正發展,充其量只能看作是與高等教育增長相關的“數據的變化”。

由于對發展和增長缺乏合理的區分,高等教育實踐中的規模擴張也被稱爲外延式發展;內涵式發展則被等同于提高質量或以提高質量爲主導。與內涵式發展有所不同,高等教育高質量發展的重點在于“發展”而非“質量”,“高質量”是用來修飾“發展”的。因此,不能簡單地將高等教育的高質量發展等同于提高高等教育質量。當然,這也並不是說提高高等教育質量對于高等教育高質量發展不重要;相反,提高高等教育質量對于高等教育高質量發展至關重要;但關鍵在于,除了提高高等教育質量之外,高等教育高質量發展還有更加重要的任務。如大學發展範式的轉型,高等教育體系與國家創新體系以及終身教育體系的融合等。提高高等教育質量是高等教育高質量發展的任務,高等教育高質量發展的關鍵還在于實現大學發展範式和高等教育發展觀的轉型,以及建立高質量高等教育體系。此外,高等教育高質量發展還要爲通過高等教育發展促進人的發展和經濟社會發展創造條件。如果依然基于不合理的高等教育體系,遵循舊的發展範式和發展觀,由于受舊的質量觀和發展範式的約束,高等教育的質量越高可能還越糟糕。同樣,除高質量發展之外,高等教育質量的提高還可以通過其他許多途徑來實現,如質量管理或質量保障,並非沒有高質量發展就無法提高高等教育質量,更不意味著只要提高了高等教育質量就實現了高等教育高質量發展。高等教育系統內部的質量保障機制對于實現高等教育高質量發展是重要的,但與發展觀和發展範式轉型相比,與高質量的高等教育體系相比,內部質量保障機制之于高等教育高質量發展的重要性反倒是次要的。

作爲政策概念或術語,“高質量發展”最初源于對經濟發展階段的描述,區別于“經濟的高速增長”;“高質量發展”既體現爲經濟發展方式的變化,也意味著經濟發展目標的更新。201710月,黨的十九大報告提出,我國經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段。爲適應經濟發展轉型,2019年的政府工作報告中強調要發展更加公平更有質量的教育202010月,黨的十九屆五中全會指出,我國已轉向高質量發展階段。至此,高質量發展不再只關乎經濟發展而是成爲我國國家和社會發展的戰略選擇。十九屆五中全會審議通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》第一次明確提出“建設高質量教育體系”。20213月,第十三屆全國人民代表大會第四次會議主席團第二次會議通過的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》在第十三篇提升國民素質促進人的全面發展中以專章的形式,從推進基本公共教育均等化”“增強職業技術教育適應性”“提高高等教育質量”“建設高素質專業化教師隊伍”“深化教育改革五個方面,對建設高質量教育體系进行了详细阐述。随着高質量發展之于经济社会发展重要性的日益突显,与2019年的政府工作報告相比,2020年和2021年的政府工作報告都特別強調教育工作的重點是發展更加公平更高質量的教育。

政府工作报告中关于教育工作重点的表述从“有質量”到“高質量”的转变,反映了国家宏观政策话语对于教育政策的影响。随着整个国家向高質量發展阶段转向,教育自然也要转向高質量發展。在“高質量發展”中有两个“关键词”,一个是“发展”,一个是“質量”。“发展”既是“动词”也是“名词”。作动词时,“高質量發展”主要強調发展的性质或方式是“高質量”的;作名词时,“高質量發展”则主要強調发展的结果是“高質量”的。与“发展”相比,“質量”则既可以作形容词,也可以作名词。作为形容词,“質量”是一个整体性的概念。某种意义上,“(有)質量”就意味着“优质”。英语中Quality本身就有優質的”“高質量的含義。Quality education指的就是優質的教育。因此,從質量一詞的形容詞內涵出發,有質量的教育也就是高質量的教育。當前從有質量高質量的政策话语变迁,一方面反映了政策目标的调整,另一方面也凸显了政策话语对于質量本身的理解发生了改变。理解高質量發展问题的关键是弄清楚質量的含义是什么?是教育的質量还是教育发展的質量?相较而言,有質量的教育中的質量強調教育的質量,即優質的教育,而高質量發展”中的“質量”強調的是“教育发展的質量”。表面上看,“高質量”似乎比“有質量”对“質量”的要求要更高,但实际上未必如此。由于针对的对象不同、语境不同,“高質量”中的“質量”与“有質量”中的“質量”已经不是同一个概念。“高質量”中的“質量”相当于“水平”,只有水平才容易分高低。“高質量”中的“高”是形容词,“質量”是名词。“有質量”中的“質量”则相当于“优质”,是形容词。在品质的意义上,“質量”就意味着“优质”,是整体性的,要么“有”質量要么“没”質量,没有高低之分。这有点类似于“更好”和“好”的关系。按克里希那穆提的说法:“更好不是好。”“更好是比较的结果。”“高質量”和“質量”的关系也大致如此。

当前作为一种政策话语,高質量發展以一种理想目标为导向,強調了高等教育发展水平或阶段的递进性,对于引领高等教育改革和发展具有积极效应。不过,高質量發展的提出虽可以对过去数量式发展或过分強調高速增长起到纠偏的作用,但其自身的内涵却是模糊的。作为政策话语而非学术话语,“高質量發展”主要是作为数量式发展或高速增长的对立面而提出的。这个关于发展的新概念肩负着落实政府“理想指向型”政策的任务,其自身的学术内涵或学理性偏弱。需要注意的是,伴随着政策话语和学术话语的相互混用,无论在理论上还是在实践中“高質量”很容易沦为一个“万能词”或“标签”,可以添加在任意语境和话语体系中使用。“高質量發展”作为一种新发展观的标识一旦遭到滥用,非常容易沦为一种政策性口号,其对于经济社会发展的象征性意义可能大于实际意义。在政策上将高等教育发展的目标锁定为高質量和最终实现高等教育高質量發展并不完全是一回事。从知道高等教育发展阶段需要转型到成功实现这个转型还有很长的路要走。为避免“高質量發展”内涵的泛化,亟需从理论上明晰“高等教育高質量發展”的内涵。

二、高等教育“自由”發展觀的建構

新时代需要新的发展观,无论经济发展还是高等教育发展均是如此。从微观上看,经济发展与高等教育发展不同,但从宏观上看,无论是经济发展还是高等教育发展都是人类社会发展的有机组成部分,二者又如此相似。因此,從哲学的层面或人类社会发展的本质出发,高等教育发展和经济发展可以分享一些共同的发展观。阿马蒂亚?森基于对经济领域以增长为基础的狭隘发展观的反思,聚焦人类的实质的自由的扩展,提出了“以自由看待发展”的新发展观。如他所言:“经济增长本身不能理所当然地被看作是目标。发展必须更加关注使我们生活得更充实和拥有更多的自由。扩展我们有理由珍视的那些自由,不仅能使我们的生活更加丰富和不受局限,而且能使我们成为更加社会化的人、实施我们自己的选择、与我们生活在其中的世界交往并影响它。”阿马蒂亚?森从发展哲学的层面切入,将经济发展视为“扩展人们享有的真实自由的一个过程”,这一见解虽源于他对经济领域中“增长式发展观”的反思,但其作为一种发展观无疑具有普遍意义。“人们在机构和制度组成的世界中生活和行动。我们的机会和前途严重依赖于存在哪些机构和制度以及他们如何运作。机构和制度不仅对我们的自由作出贡献,他们发挥的作用还可以按照他们对我们的自由所作的贡献来进行合理的评价。以自由来看待发展提供了一个对机构和制度进行系统评判的视角。”事实上,与经济发展相比,高等教育发展更应该看作是“扩展人们享有的真实自由的一个过程”。但长期以来,受国家主义和实用主义的影响,整个高等教育系统无论是在促进学生和社会的发展还是在维持自身的发展方面,都更多地持一种工具性或政治论的立场,没有将对人的实质自由的扩展作为发展的目标。具体而言,高等教育领域中对于学生的培养通常以“成才”为目标,在社会服务方面则以促进经济增长或发展为目标,在自身发展方面则致力于争夺“学术锦标”。高等教育实践中有对于自由的考量,如努力争取机构自治权或自主权,往往也是将自由作为一种促进发展的手段而不是目的。换言之,高等教育发展中没有关注到人的实质自由的扩展本身的重要性。以自由看待发展就意味着“必须把人类自由作为发展的至高目的的自身固有的重要性,与各种形式的自由在促进人类自由上的工具性实效性区分开来。”基于此,在高等教育发展中也要合理区分高等教育作为工具的有用性和高等教育自身的重要性;高等教育发展既要促进高等教育功能的发展又要促进高等教育自身的发展。

聚焦于人的发展而不是条件的改善或规模的扩张原本是教育之所以为教育的本质。现代以降,受政治论哲学和实用主义的影响,“教育之于人的发展”的重要性被“教育之于社会发展”的重要性所遮蔽。教育活动中“人的发展”成为实现经济社会发展的一种手段或工具。教育之于人的发展本身固有的重要性被消解。当整个社会或国家都集中注意教育的功能而不是教育本身时,教育发展就进入了一种误区。高等教育发展同样如此。第二次世界大战以后,世界高等教育发展进入黄金时代,其显著标志就是国家加大了对高等教育的投入,很多国家的高等教育纷纷从精英化走向大众化和普及化。这种状况所造成的一个结果就是,高等教育规模的快速增长被当作是发展的成就,而真正的发展或发展的本义被忽视。当然,高等教育高速增长背后并非没有发展,同样发展也不意味着要否定数量上的增长。高等教育中那些可以量化的指标与高等教育发展之间的确具有一定的相关性。如一个国家高等教育的规模可以大致反映高等教育的实力,大学的排名也可以在一定程度上反映大学的办学水平。但那些量化的指标与发展本身绝不能简单等同。高等教育办学条件的改善有利于高等教育发展,高等教育规模的扩大也有利于杰出人才的涌现;但他们之间的联系绝不是必然的,也不具有排他性,而是有限度的,受其他更重要的条件的制约。这个更重要的条件就是高等教育发展过程中“教育本身”是不是得到了发展。办学条件的改善可以为人的发展提供便利,规模的扩大也可以给予更多人接受高等教育的机会,但即便是更多的人在更好的条件下获得了接受高等教育的机会也不意味着更多的人接受了更好的高等教育。从教育条件、教育机会到教育结果的产生还有很大的不确定性;而制约这种不确定性的正是高等教育发展的过程和结果是高質量的还是低質量的。仔细探究可以发现,那些数量上的指标与高等教育发展水平之间的联系并非像想象的那么紧密。二者之间相互矛盾的地方甚至并不比一致的地方少。换言之,实践中那些可量化的指标与高等教育发展之间的关系主要是“事实关系”而非“逻辑关系”。所谓“逻辑关系”意味着“从某个前提就可以推出相同的结论”,而“事实关系”则意味着前提与结论之间不具有必然的对应关系,而是取决于具体的社会情境或制度环境。基于此,如果我们把注意力过分集中于高等教育发展中那些可以量化的指标,并以这些指标的优劣来衡量高等教育发展的水平,极有可能会误导我们对于高等教育发展状况的判断。如当前若以可量化的指标来衡量,我国高等教育发展的很多指标在世界上都名列前茅,还有很多的指标甚至高居世界第一。但无论官方还是学界,只要是客观理性的判断都会承认我国仍然只是高等教育大国而不是强国。那些量化的数据非常容易夸大我国高等教育发展的成就而掩盖我国高等教育系统或体系可能存在的问题。

事实上,高等教育的高質量發展的目标并非只是为了建成高等教育“强国”,更主要的还是“成人”,即通过“高等的教育”扩展受教育者的实质自由,使其具备“可行能力”。按阿马蒂亚?森的说法:“一个人的‘可行能力’(capability)指的是此人有可能實現的、各種可能的功能性活動的組合。可行能力因此是一種自由,是實現各種可能的功能性活動組合的實質自由。不过,对高質量發展的強調并不意味对高速增长的否定。从高速增长转向高質量發展反映了高等教育发展的某种阶段性。如果说过去的高速增长是高等教育发展的初级阶段,那么高質量發展就是高等教育发展的高级阶段。如果说在初级阶段高等教育发展所关注的主要是那些可见的数量或规模,那么在高级阶段高等教育发展所关注的将主要是不可见的“人性”,主要包括人的知识、情感和意识,在智育、德育、体育等方面的发展。基于“人性”的考量,高等教育对于人的自由的扩展或“成人”主要包括两个层面,一个是理智的层面,一个是行动的层面。理智层面上的“自由”意味着,通过高等教育人的理性得以发展,对自然和社会有更深入和系统的认知,可以经由高等教育的“启蒙”实现思想的解放。行动层面上的“自由”意味着,接受过高等教育的人,具备与之相应的通识性知识与专业性技能,在工作世界中具有更强的适应力和创造力。当然,理智层面的“自由”与行动层面的“自由”仅仅是概念上的区分,二者在实践中是不可分的。没有理智上自由而行动上不自由的人,也没有行动上自由而理智上不自由的人。“个人自由就其实质而言是一种社会产品,这里存在一种双向关系:①通过社会安排来扩展个人自由;②运用个人自由来不仅改善单个个人的生活,而且使社会安排更为恰当和富有成效。”高等教育发展的理想就是培养理智与行动相互统一的“自由人”。如果以培养自由人为目标来看待高等教育发展,那么高質量高等教育发展就意味着高等教育应致力于扩展人的实质的自由。以接受高等教育者享有的实质自由的扩展来看待高等教育高質量發展,对于我们理解高等教育发展过程以及选择促进高等教育发展的方式和手段都至关重要。具体而言,在发展的过程方面,意味着整个高等教育系统需要彻底贯彻以学习者为中心的理念,并彻底消除各种限制学生自由发展的制度性障碍。而在发展的方式和手段方面,意味着需要更加客观理性地看待量化评估结果与高等教育发展質量之间的相关性和不相关性。

高等教育的发展,尤其是高質量發展,虽然并非完全与那些量化评估结果无关,但它在内容和范围上无疑都更加广泛。“在评价发展时聚焦于自由,并不意味着存在一个惟一的而且精确的关于发展的‘标准’,并且按此标准总是可以对各种不同的发展经验进行比较和排序。……以自由看待发展思想的目的,并不是要对所有的状态——或者所有可能的情况——进行比较得到‘全局排序’,而是要引起对发展过程的那些重要方面的注意,其中的每一个方面都值得注意。”量化评估最大的问题就是人为地把那些不可量化的信息排除在了评价的范围之外。由于对信息的筛选不是以评价的需要作为标准而是以可不可以量化作为标准,从而导致评价结果对于可量化的信息过度敏感,而对于那些不可量化的信息过度不敏感。当前,无论关于高等教育質量的评估还是关于高等教育发展的评估均受制于量化指标的束缚。那些基于可量化的指标的评估在高等教育高速增长阶段或许不失为一种有效的方法,但在高質量發展阶段如果仍然企图通过量化评估来促进或引领高等教育发展有可能会误入歧途。为实现高質量發展,在评价层面上“需要有一个足够宽广的发展观,从而使评价性检视聚焦于真正有实质意义的事物,特别是避免忽略极其重要的议题。”很多时候高等教育中那些不能或不宜量化的部分对于我们评判高等教育发展的質量甚至更加重要。当然,这也并不意味着那些量化的指标对于高等教育发展不重要,而是说高質量發展要“超越”这些指标,更加关注高等教育发展过程中“教育自身”是不是得到了发展,即那些接受高等教育者的知识、情感与意志在智育、德育、体育等方面是不是得到了充分发展,在从“必然王国”到“自由王国”的理智之路上以及在作为公民参与社会行动时,他们是不是变得更加自由,他们个人的发展与经济社会的发展之间是不是更加融洽,更加具有可持续性。

最後,對于高等教育發展而言,與作爲目的相比,自由本身作爲條件或手段並非不重要。“19世紀是關于經濟自由的世紀。20世紀是關于政治自由的世紀。現在的21世纪是关于个人自由的世纪,个体会自己决定美好的有品德的生活是什么含義。只是需要注意的是,自由作爲手段的重要性不能與通過高等教育發展以擴展人的實質的自由相抵觸。換言之,無論作爲手段還是目的,人的自由的擴展都非常重要,但自由作爲目的是根本性的。過去是這樣,現在是這樣,將來更是這樣。后工业经济里知识被赋予的新的重要性为选择话语增加了权重。知识、思想和创造力不仅在工作上,也在生活里让我们获得更多自主权。如果知识、思想、创新和创造力是我们私人生活中的重要特征,他们便无法长时间与公共生活隔离。随着公众对威权的尊崇的衰退,知识顺势崛起,它扎根于富足生活,借着个性化和多样化的东风,为选择的文化带来了肥沃的滋生土壤。”基于自由本身固有的重要性,无论在处理高等教育与人的发展的关系还是对待高等教育与社会发展的关系,抑或反思高等教育自身的发展都需要“以自由看待发展”。那些为促进高等教育发展而争取的程序性的自由,只有通过高等教育过程转化为人们实际享有的实质的自由,高等教育才算实现了真正的发展或高質量發展。高等教育发展中其他重要价值的形成需要以自由的扩展为前提。如果说过去和现在高等教育的发展都主要是为了经济社会的发展,那么未来高等教育发展的目的将超越经济社会发展,通过扩展人的实质的自由,直接服务于人类对于美好生活的渴望。当前高等教育实践中还存在诸多限制人的自由的因素,由于发展的目标存在错置,很多时候所谓改革不但不是在消除那些限制人的实质自由的因素,反倒是在增加这些因素。“如果发展所要促进的就是自由,那么就有很强的理由来集中注意这一主导性目的,而不是某些特定的手段,或某些特别选中的工具。从扩展实质性自由的角度来看待发展,就应该把注意力集中到那些目标——正是他们才使发展变得重要——而不仅仅是某些在发展过程中发挥显著作用的手段。”对于人类社会抑或对于人类美好生活的创造而言,无论在哪个领域,如果没有主体的自由就谈不上发展;如果发展不以自由为主导性目的,也会损害发展的价值;同样的,如果没有实质的发展也就没有真正的自由。作为手段,自由外在于发展;作为目的,自由本身又是发展的组成部分。“发展的过程就是扩展人类自由的过程。”发展与自由具有广泛的一致性。“自由不仅是发展的首要目的,也是发展的主要手段。”基于此,高等教育的高質量發展需要以扩展人的实质的自由为目的,人的实质的自由的扩展也需要以促进高等教育的高質量發展为目的。

三、如何实现高等教育高質量發展

高等教育是一个复杂的存在,且受多种因素的影响。与提高高等教育質量相比,高等教育高質量發展更加复杂,高等教育高質量發展不只关注提高高等教育質量,还要充分考虑高等教育的发展观、价值观、大学发展范式以及高等教育体系等因素,需要更加综合的视角。与質量相比,高等教育的高質量發展无法用某个“最终成果”或“指标”来衡量而必须看“综合成果”。对于高等教育发展而言,成果和影响因素的“综合性”绝不是正确的废话而是高質量發展的根本特征。阿罗“不可能定理”表明:“什么是可能的、什么是不可能的,关键取决于在进行社会决策时实际采用哪些信息。通过扩大信息基础,就有可能得到社会和经济评价的连贯的和一致的决策标准。”无论高等教育还是经济社会的高質量發展都是一个巨大的实践难题,绝不存在“终南捷径”。鉴于高質量發展的复杂性以及人的有限理性,没有哪个单一指标可以揭示高等教育高質量發展的“秘密”。“我们需要的是,一种综合的、多方面的思路,其目标是促进不同方面同步的进展,包括相互支持的不同机构和制度。”高等教育高質量發展需要所有利益相关者的共同努力,需要所有高等教育机构保持创新和创业精神,更需要对所有与高等教育发展相关的因素保持敏感,让“问题带动了讨论,而不是讨论带动了问题。”

与提高高等教育質量不同,高等教育高質量發展是一个新问题。高質量發展是为了高質量的高等教育而不只是高等教育質量。“高質量的高等教育”強調高等教育活动的整体性,指向高等教育的理想,“高等教育質量”只是衡量高等教育活动优劣的一个维度,質量高低取决于質量标准或参照系。作为高等教育高質量發展的终极目标,高質量的高等教育不可能有具体的可量化或不可量化的评价标准,它反映的是高等教育的理想和追求。就好比生活質量可以测量,但对于什么是美好生活则无法测量,只能依靠主体的体验和感知。我们不能为了评估的需要或激励的考量而强行制定一些与绩效相关的可操作的量化指标。评估之于高等教育发展大多是策略性的或工具性的,而高等教育高質量發展的价值基础则是根本性的。以自由看待发展,在高質量發展阶段一定要淡化评估作为一种策略的重要性,将更多的注意力转向作为价值基础的高等教育本身——“人性”的培养,探究其发展的本质和规律。评估的结果或排名只有工具性意义或只有在工具性意义上才有重要性。相比之下,在新的情境下,对高等教育自身及其发展的本质与规律的反思和澄清具有奠基意义。我们不能只是关注发展与指标之间的统计关系,而必须进一步考察高等教育发展与哪些影响因素有因果性或逻辑性的关系,必须关注高等教育发展对于受教育者的实质自由的扩展及对其可行能力的影响。

当然,基于规模和效率的量化评估并非完全没有价值,而是需要注意手段和目的的关系。对于高等教育发展而言,当量化评估的结果被赋予固有价值,并成为高等教育发展的重要目标时,就容易造成对高等教育发展内在秩序的扭曲。“它的世界全是事实,没有意义。在唯事实是问的实在论大行其道的时代里,我们会发现,人们刻意在自己身上培育这种畜生心灵,……认为分析结果比他的内在体验更真实。”与量化评估相比,聚焦于高等教育发展的本质与规律对于防止激励机制的扭曲有明显优势。对于高等教育高質量發展而言,量化评估的错误不在于技术或方法的层面,而在于价值选择的层面。关于高等教育高質量發展真正重要的不是评估,更不是量化评估,而是澄清并转变高等教育的发展观以及大学的发展范式,并建立高質量的高等教育体系。对于高質量發展而言,正确的方向远比那些量化评估的数据更加重要。

当前由于综合评估的困难,如何判断关于高等教育高質量發展的政策是否得到落实成为一个严峻的挑战。为了政策的可操作性,高等教育高質量發展很容易被“简化”为提高高等教育質量,而发展的问题一旦转化为質量的问题,高質量教育发展很容易被提高教育質量所替代,结果量化评估的路径依赖将会重现。米兰?昆德拉在《小说的艺术》中说,在现代思想中,“简化”就像蛀虫一般,吞噬着人类的精神生活:“伴随着地球历史的一体化过程的是一种令人晕眩的简化过程。……人的生活被简化为他的社会职责;一个民族的历史被简化为几个事件,而这几个事件又被简化为具有明显倾向性的阐释;社会生活被简化为政治斗争,而政治斗争被简化为地球上仅有的两个超级大国之间的对立。人类处于一个真正的简化的漩涡之中,其中,胡塞尔所说的‘生活世界’彻底地黯淡了,存在最终落入遗忘之中。”如前所述,高等教育質量只是高等教育发展的一个子目标,“高質量的高等教育”才是高等教育高質量發展的最终目的。作为一种理想状态,“高質量的高等教育”是高等教育发展的综合成果,而不只是高的高等教育質量。但由于综合性的成果难以评判和相互比较,政策实践中诸多利益相关者很容易选定某些可量化的指标作为决策依据。稍后,那些作为决策依据的指标又会迅速传递到高等教育实践中成为影响高等教育发展的指挥棒。高質量發展原本是为了超越由量化评估所主导的高速增长,结果却有可能再次陷入量化评估的窠臼。究其根本,政策实践没有直面高等教育高質量發展的复杂性,没有有效区分提高高等教育質量与高等教育高質量發展的边界,而是企图将复杂问题简单化。1968年,肯尼迪在談到國民生産總值時曾指出:它既不能測量我們的頭腦,也不能測量我們的勇氣;既不能測量我們的智慧,也不能測量我們的學問;既不能測量我們的熱情,也不能測量我們對國家的熱愛。簡而言之,它什麽都能測量,就是不能測量使生活有價值的事物。”高等教育發展中的那些量化評估同樣如此。

長期以來,受經濟學的影響,評價發展的一個重要方法就是投入-産出模型。基于此,高等教育發展也經常被簡化爲經濟生産功能的投入-産出系統。在投入-産出模型下,高等教育已经成为教育组织生产的一种可量化的产品,实现投入最小化和产出最大化。这种新的社会思潮的共同结果是,大学必须应对预算削减、新的筹资机制、教师减员、研究的企业化和军事化以及课程重构的挑战,从而实现与劳动力市场培训需求的一致性。伴随这些条件的是测评和监控制度,与質量保障需求、绩效管理实践和国际基准活动相联系。具體而言,高等教育發展就是看對高等教育的投入與高等教育最終對社會的貢獻是否匹配。事實上,由于高等教育發展帶有“公共性”和“共益性”,其投入與産出很難精確衡量。加之,高等教育發展自身還有其階段性和特殊性,基于最終結果的簡單的投入-产出分析未必能够评价高等教育发展的質量是高还是低。鉴于此,从高等教育的基本关系入手,将注意力转向高等教育中人的发展以及高等教育在发展过程中与经济社会的发展是否能够保持有效的互动或许更容易评价或判断高等教育发展是不是高質量的。如两个国家的高等教育系统,可以按照相同的学科专业培养相同数量和层次的人才,甚至于这些人才在各自国家的收入水平也大致相当,但这里仍然可能存在一个重要的区别,即这些人本身是否得到了充分的教育或发展,是否能在实际工作中持续拥有创造性、创新能力和创业精神。如果一个国家的高等教育系统只是培养了大量学历和学位意义上的高层次专业人才,而这些专业人才并没有因为受过高等教育而拥有与之相应的创造性、创新能力和创业精神,那么无论这个国家的高等教育规模有多大、办学条件有多好、学科和大学排名有多高,其高等教育发展都是低質量的。反之,如果一个国家的高等教育系统培养出的人普遍拥有与其学历和学位相匹配的创造性、创新能力和创业精神,那么这个国家的高等教育发展则可谓是高質量的。由此可见,对于高等教育发展質量的判断需要更加宽广的综合的视角,既需要关注高等教育发展对于“物的再生产”的贡献,更要关注高等教育发展对于“人的再生产”的贡献。高等教育高質量發展应是均衡的充分的,应致力于满足人民日益增长的对于美好生活的需要。“对我们人类来说最重要的问题:什么是美好的生活?以及,我们的生活为什么不美好?”以自由看待发展,高等教育高質量發展的目标就是为了“高質量的高等教育”,而“高質量的高等教育”的最终目标则是为了人类美好的生活。

最后需要说明的是,作为后发外生型国家,政府主导、政策驱动是我国高等教育发展的主要路径。在此路径下,受经济建设经验的影响,重点建设原本是我国在资源有限条件下加快高等教育发展的一种权宜之计,但受到制度环境以及路径依赖的影响,重点建设政策逐渐制度化,成为我国高等教育发展的长期战略。实践证明,政府主导、政策驱动、重点建设在我国高等教育从精英化向大众化和普及化转型以及建设世界一流大学和一流学科过程中起到了至关重要的作用。但在高質量發展的新阶段,那些高速增长阶段的经验是否依然有效需要慎重思考。具体而言,我们需要思考,重点建设政策在高質量發展阶段是否依然可行?不实行重点建设是否就无法实现高質量發展?在高質量發展阶段,重点建设在取得成效的同时是否会导致严重的副作用?现有证据表明,以绩效为杠杆,政府的政策扶持和重点建设的确促进了高等教育的高速增长,但重点建设在取得巨大成效的同时也对整个高等教育体系造成了诸多副作用。实践中重点建设带来的身份固化会导致高等教育体系中重点建设院校与非重点建设院校、重点建设学科与非重点建设的制度性区隔,从而引发院校间与学科间的不公平竞争,不利于不同类型、不同层次高校间的分工与合作。以自由看待发展,高質量的高等教育体系与重点建设的思路是矛盾的。高等教育高質量發展要取得更广泛的成就需要建设高質量的高等教育体系而不是重点建设某些院校或学科。从长远来看,高質量發展需要政府转变高等教育发展的思路,逐渐淡化政策性的重点建设,以生态系统的多样性为参照,通过法治化和制度化的手段,逐渐消除高等教育系统内部的条块分割和身份固化,推动高等教育机构间的良性竞争与有效合作,推进高質量高等教育体系的形成。高質量的高等教育体系不可能是被动接受某些精心设计的发展计划的结果,而只能是不同类型、不同层次的高等教育机构彼此之间经由自主选择,既分工合作,又相互竞争、相互适应的结果。政府通过加大资金投入对某些高校或学科的重点建设的确可以对提高高等教育能力起到支持性的作用,但无论如何政府不可能直接提供高質量的高等教育,更无法人为设计出高質量的高等教育体系以及高質量的发展范式。高等教育高質量發展的主体必须是,也只能是各种类型和层次的高等教育机构。基于此,只有坚持“自由”发展观,以人为本,并将各种类型和层次的高等教育机构放在舞台中央,赋予他们充分的改革和办学自主权,才有可能实现高等教育高質量發展。

 

文章來源:江蘇高等教育網2021623日,詳情請點擊http://www.jsgjxh.cn/newsview/27338

 
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